A Sagrada Tradição Andina é a tradição espiritual dos povos dos Andes. Ela foi preservado por várias comunidades que vivem em mais de 4000m de altura, perto de Cuzco,  Peru. A etnia dos Q’ero, que são considerados um dos  descendentes dos Incas e também ser os guardiões da  tradição andina antiga. Esta tradição percebe que tudo está vivo e, portanto, tudo é sagrado.

A Sagrada Tradição Andina oferece um caminho de despertar espiritual gradual, onde há um compromisso e envolvimento cada vez maior.

Este caminho espiritual é profundo, porém muito simples!  Os habitantes  dos Andes estão integrados com a natureza e o contacto com a natureza é, neste processo, um caminho privilegiado para se conectar com a dimensão Espiritual.

Para a Sagrada Tradição Andina, é importante o comprometimento com a recuperação do sentido do sagrado na vida cotidiana, o encanto ou reencanto da vida e de todos os que compartilham esses valores e decidiram viver com alegria e coragem, sempre.

 Um princípios fundamentais da sagrada Tradição da Ayni: chave de  comportamento e ser, nos Andes. Ayni Significa “reciprocidade” e deve ser praticado  com todos os seres da criação. No mundo andino, os seres humanos devem compensar o amor, o alimento e tudo que é  oferecido pela natureza. Este é exercido através da sacralização e  valorização de tudo o que extrair da natureza e respeito por  tudo e de todos. A Sagrada Tradição andina é uma tradição iniciática, o que significa que cada  membro deve ser “iniciado” por um professor, que seria transmitido através de uma cerimônia chamada de “karpay”. A iniciação tem o objetivo de impulsionar o despertar da consciência, através de expansão da  rica cosmovisão andina, abrindo e ampliando a intuição e oferecendo técnicas para compreender e trabalhar com os mistérios dos elemetnos da natureza,  terra, água, ar e fogo, ar, o tempo-espaço para que haja renovação, purificação e  despertar.

Neste site oferecemos um pouco sobre o conhecimento relacionado a esta maravilhosa Tradição.

Encontre mais sobre estes saberes em:

• Dicionário / Glossário da Tradição Andina

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Cosmovisão ANDINA

Por: Grimaldo Rengifo Vásquez
Pratec, Lima.

Introdução

A cosmovisão andina é que as vidas e práticas nas aldeias de costumes antigos que vivem nos Andes. Los Andes é uma região localizada na América Latina, diversificada geografia e inclui não só a montanha ou região de alta montanha, mas seus sopé ocidental: a costa; e Leste: Alto Amazonas.

Neste grande ecossistema não há apenas uma variedade de climas, plantas e animais, mas uma variedade de pessoas, cada uma com seus próprios costumes e modos de relação com a natureza. Em cada vila pode ser distinguido pela forma como os seres humanos se relacionam com mais de mundo humano três comunidades:

Divindades comunidades.

Comunidades da natureza.

Comunidades humanas
Quando falamos da comunidade humana, nos referimos ao que se chama Quechua runas, e AymaraJaques . Eles vivem em ayni levantar a fazenda, ou seja, ajudando a Pachamama a florescer.

A natureza é o lugar, no meio, que está sob a proteção e cuidado das montanhas sagradas ou Apus. Aqui estão eles, os solos, plantas, animais, rios e chuva. Este é o lugar onde a agropecuária comunidade humana habita. Neste espaço que chamamos de parentalidade sallqa .

O Apus (também chamado Wamanis pela Quechua de Ayacucho, achachilas por aymaras), Pachamama, Santos, Virgem Maria, Cristo e Mamacocha formam a comunidade de divindades. Também usamos a palavra wacas para designar esta comunidade sagrada.

Quando nos referimos à cosmovisão andina falamos sobre a maneira como você está três comunidades falar com a Pacha ou o mundo em que vivemos ainda existe.

1. Cosmovisão andina

A palavra cosmovisão vem de duas palavras gregas: cosmos = mundo; e visão = ver. É a nossa maneira de ver, viver, sentir e que representam a realidade ou o mundo ao nosso redor. De como podemos ver e sentir a realidade que nos rodeia é que nós orientar e direcionar nossas ações. Cada morador e sua família tem uma maneira de ver o mundo, e com base em que o modo de ver e experimentar opera e relações com outros seres humanos, suas divindades, e da natureza.

Nos Andes há muitas aldeias. Devido à sua proximidade, história, paisagem e os costumes cultivados durante séculos, a quota de maneiras comuns de ver e estar no mundo. Por isso, está falando da cosmovisão andina, porque não há uma maneira de ver o mundo, que é praticada em muitas comunidades andinas.

2. Recursos.

Embora existam diferenças em como falar Quechua entre as várias comunidades que habitam as altas montanhas andinas, e, embora existam povos com línguas diferentes, tais como famílias aimarás próprios costumes e formas de estar no mundo que eles são comuns. Estes costumes e crenças são como fios de uma teia comum.

Estes tópicos comuns que fazem o tecido cultural andina vão chamar este texto como as características da cosmovisão andina. Destacamos quatro deles: o mundo dos vivos; equivalência; vida ayllu; e agrocentrismo.

2.1. Estou mundo vivo.

Nossos antigos diziam que o ropey (Quechua chunku = pedra) está viva, cresce, eles eram nossos ídolos. E sim, é verdade. Isso fará com que cerca de 5 ou 6 anos de idade eu tinha encontrado um ropey e todos nós lhe disse onde ele foi enterrado novamente. Depois de um tempo voltamos a tomar e já maior … foi quando voltamos para tomar o ropey e colocá -lo em outro lugar não cresceu mais …. Se nós encontrar uma cobra e tomar uma pedra para matá-la, é difícil, às vezes não chegar … então o que eles dizem que as pedras são famílias de cobras e lagartos (Olivares, C. e Huaman, J. l992: 21-32).

Para as comunidades humanas andinos todas as coisas têm uma vida de seu mundo. As colinas e lagos, e Puquio, são entidades vivas. Eles são experientes como divindades ou wacas tutelar. Estas deidades, como qualquer membro da comunidade humana, falar, criar animais e são autoridades.

Da mesma forma a Terra não é uma parte de piso que serve apenas para apoiar o crescimento da planta.A terra é valorizada como a Pachamama, um ser vivo que é a mãe de tudo o que existe, incluindo membros da comunidade humana. E assim que você poderia dizer o mesmo vento, pedra, granizo, rios, calos, e chuvas.

Por isso, é comum ouvir nos Andes dizer às pessoas: “caminhada do rio” ou “Apus levantar-nos”, etc. Tudo o que existe, por andina, tem a vida. Como tudo está vivo, todos são capazes de regenerar, até mesmo pedras como camponeses Cajamarca Olivares e Huaman disse.

Não há divisão entre os vivos ou sem vida e inerte. O que chamamos de morte é experimentada como uma outra maneira a runa é apresentado. O formulário de “aya”.

Estes “Ayas” ou morto vivo a maior parte do tempo no Uku Pacha , que é o mundo interior do paxá, e brota o pacha kay , ou o mundo aqui em determinadas épocas do ano em que é a festa dos mortos. No pacha Hanan ou em todo o mundo, são as estrelas, o sol, a lua, e as constelações escuras brilhantes como o llama-, e como as divindades Amaru, que também acompanham o ser humano para fazer fazenda.

2.2. Equivalência.

O historiador peruano Pablo Macera pede a Jesus Urbano, artesão e ayacuchano walker: quem os filhos de Pachamama é, ele respondeu:

Todos, todos são os filhos. Eu mesmo sou o filho de meus pais que descanse em paz, mas eu também sou o filho doPachamama .. . Agora, assim como com a runa há crianças que levanta o Orcco , do sexo masculino, e não mãe criar os filhos, feminino … (Urban e Macera, l992: 164)

A linguagem de Dom Jesus Urbano mostra a equivalência do homem com Orccokuna. As divindades Hills ou Orccokuna também gosto da família humana sabem raça, como a Pachamama. O ser humano como a Pachamama e Orcco, ter filhos. Como todos nós estamos vivos e todos são pessoas, ter parceiros e filhos é uma característica que é compartilhada por todos.

Equivalência – todos iguais valem a pena é um atributo de tudo o que existe. “Ninguém é mais”, dizem os moradores. Todos os seres são equivalentes, mas diferentes: a lua é igualmente importante que o ser humano, e a raposa. Esta equivalência também significa que somos todos importantes para a vida. Aqui o homem não é o rei do mundo ou está acima de outros. O mesmo acontece com as divindades.

A Apu é tão importante um milho. Mas uma criança é tão importante quanto um adulto, uma mulher como um homem. Os gêneros são, em suas diferenças, equivalente. E todos nós somos filhos de Pachamama.Pachamama nos faz todos iguais.

Mas um adulto é uma criança, e a criança a vida adulta. Além disso, uma mulher pode ser milho, trigo, como também é macho. Um ser humano também é deidade. Uma mulher é virgem, e também é Pachamama. Uma entidade que vivem no outro. Estas outras formas que se aninham em cada broto entidade, por vezes, especialmente nos rituais e festivais. A Apu pode se apresentar como um ser humano em um ritual ou uma festa.

Não que eles estão representando a divindade, ou fazer teatro. Acontece que na vida andina estão por toda parte. Somos iguais porque todos nós temos a experiência de outro. Em algum ponto o ser humano é o milho, como a raposa é humano, como a Virgem é uma mulher.

2.3. Crianza.

O Ispalla mãe diz ao Ispalla nova, e nós trouxemos a estas pessoas, agora é até você criá-los .. (Chambi e Chambi, l995: 60)

Nos Andes Puno é comum ouvir criadores alpacas dizer: “. Assim como nós levantamos alpacas, eles nos criaram”

Em um ritual para os primeiros frutos na região de Puno, mulheres de autoridade extraído no início da colheita, as primeiras batatas e torná-los abraçar batatas preservado o ritual anterior.

O Paq’o, que está na época chefe da mesa, falando como a voz de batatas velhas, e vai para batatas novas da seguinte forma: “À medida que levantaram essas pessoas, agora ele também você. criá-los. “Este ritual mostra aos presentes que não apenas os seres humanos levantam batatas, mas batatas também levantam humano.

Quando os seres humanos sentem que levantam batatas batatas também que criá-los. As batatas são pessoas e sua personalidade também levantam humano. A paternidade não é uma ação apenas para seres humanos, mas de tudo o que existe no pasha.

Por criação também envolve saber esquerda para levantar, ou seja, estar disposto a ser levantada. Dos quais é permitida a aumentar, é um que é conhecido actos e equivalentes a regeneração incompleta de vida. Então, ele precisa de outros. A completa conhecido não falar, mas impôs.

Ao elevar o milho, por exemplo, a atividade humana não é suficiente. Leva a lua, raposas, outros seres humanos, o Apus. Raising implica uma decisão compartilhada de todas as comunidades: o ser humano, a natureza e divindades. Um acordo de todos e feito com grande respeito e carinho para as palavras e ações dos outros.

Uma versão nos povos Aymara que diz: ” As alpacas dia desaparece, desaparece o mundo “. Alpacas, na opinião do povo Aymara ter sido dada aos seres humanos por achachilas , o colinas deidade, para eles a raça. A comunidade humana aprecia as alpacas como pessoas que também levantadas, enquanto alpacas são levantadas por eles. Como todas as raças, todos são levantadas em o mesmo tempo de todos. Se nenhuma criação de animais deixa regeneração e sem ele a vida é longo.

Assim, o aumento dos Andes está no centro da própria vida. Nosso destino é ser criadores. Estamos no mundo, para ser criadores, para pastores e que estão sendo agrupados em torno de quando ela existe.

2.4. Agrocentrismo.

Aqui, esses animais que você vê, não é meu, isso parece para mim, mas não é, eu sou apenas um pastor, mãe pastora Maxi também é justo, cuidante estamos apenas. Primeira nosso divino Deus, então nossa Apus , eles são, pastor estamos nomas (Indalecio Pomasoncco em Carrillo e Jaulis, l998:. 157).

Nos povos andinos nascemos, vivemos e morremos fazer fazenda. A agricultura está no centro da vida tecendo nossas relações com a natureza e com as divindades. artes saudáveis como tecelagem, cerâmica, música e dança, conversa e dizer agricultura. As mesmas cerimônias. rituais andinos têm um teor Chacarero profundo. vida Andina tem como principal centro para a fazenda, que também é uma pessoa que tem os seus gostos e preferências.

Observando as pinturas que arrancavam os antigos são chacos , ou seja, aquelas cenas em que os primeiros habitantes caçados e reuniu os animais e os frutos da natureza. Estas esculturas de pedra destacar não só a abundância de animais e plantas , mas as negociações rituais entre comunidade humana e da natureza.

Já naquela época ele fez tudo com respeito, chamando a permissão divindades ao chaco porque os animais selvagens são a fazenda deles. Chaco é não só feito de veado, mas peixe (Chaco é chamado a baía de Paracas onde o peixe chaco foi feito), mas planta (se a grama Murmu em Quispillacta, Ayacucho), vicunha, raposas, e todos selvagem.

Quando os antigos começaram a fazer a sua própria fazenda, na verdade, eles não inventaram. Eles fizeram o que fizeram Apus permissão para eles. Em cada ritual comemora esta aplicação. Neste sentido, a exploração agrícola não vir a ser, mas uma forma de acompanhamento humano à paternidade que fazerApus ou divindades tutelares.

Assim, a agricultura é o trabalho de todos e não uma atividade exclusivamente humana. Raposas, que são membros da sallqa , também têm os seus campos de gansos que são chamados em quechua ” atoq ganso“. Eles também têm perdizes fazenda, os santos e à Virgem.

A fazenda das comunidades humanas não está confinado na fazenda agrícola. Os agricultores dizem “A chama é a minha fazenda”, há “exploração agrícola de sal” em Maras, Cusco; “Farm ouro” selva “, totora chakra”, “Sachas chakra”, etc. A fazenda não é, portanto, apenas o lugar onde o cultivo é feito.

Chacra é onde eu levanto e me reproduzir. Estamos, portanto, em uma visão de mundo que todas as formas de vida são criados fazenda de matrizes e da fazenda. Por isso dizemos que o mundo andino é agrocéntrico. No centro do que tudo é a fazenda que é chamado Aymara Yapu .

Bibliografia.

Carrillo, P. e Jaulis, P. “Mama Kausapa Pachan. (O mundo da mãe de vida). In: Rituais e sementes nos Andes. Pratec. Lima, l998.

Chambi, N. e Chambi, W. Ayllu and Papas. Worldview, religiosidade e da agricultura em Conima.Puno. Apoio Rural Chuyma “Chuyma Aru” .Puno, l995 Association.

Olivares, C. e Huaman, J. “viver e crescer”, “pedra Comadre, comadre cobra”. In: Pedra Adentro. Pedras e minerais na tradição Cajamarca. Biblioteca Campesina “Nós Cajamarca 13. Tomo Cajamarca. l992.

Urban, J. e Macera. P. Santero e caminhantes. Santoruraj-Ñampurej. Suporte. l992 Lima.

……….

decepções ideológicas, próprio mundo branco mestiço de origem euro-ocidental foram a desaparecer, eles são superados pelo próprio qamasa(força / energia) e movimentos mobilizações emergentes pessoas Quechua Aymara. No entanto, hoje podemos ver que estes chicana ideológica não só não ter sido esmagada, mas acentuou o processo de moderna dominação colonial, nomeadamente através da revitalização de uma série de dispositivos de contenção e contra – insurgência, uma de cujas expressões mais eficazes, sem dúvida, o indigenismo (não indianismo) e extrativismo predatório da mãe natureza.Deixe ‘s ver como o indigenismo populista na educação é expressa.

1.1. A crítica da educação formal

Nos últimos dois séculos, Bolívia desenvolveu quatro mudança educacional. A primeira foi a reforma da educação liberal desenvolvido no início do século XX, que se espalhou o positivismo pedagógica e ideologia liberal do progresso, ele criou a primeira Escola Normal de Professores e aplicado modernos métodos científicos, educacionais e de ensino.

reforma da educação, em seguida, no meio do século XX, foi implementado contidas no Código de Bolívia Educação 1955, cujo maior mérito foi o alargamento do acesso escolar portais, lançar as bases da educação rural paralelo ao urbana e configurar o caminho professores rurais e urbanas corporativos.

No final do século XX, começou a formulação e implementação do Programa de Reforma da Educação (ERP), que consolidou o pensamento centrado no aluno, a metodologia construtivista pedagógica e um novo currículo com uma parte comum e uma diversificada reduzido para cinco áreas do dispersão curricular tradicional. Além disso, ele postulou multiculturalismo, participação social e melhoria da qualidade educacional.

Desde 2006, o governo boliviano atual proposta do país chamada ” revolução educacional ” pela Lei (nº 070) Avelino Sinani – Elizardo Pérez, com base, de acordo com seus autores, a descolonização, a intra e inter e educação técnica e produtiva sob um modelo chamado “sociais e comunidade”. Embora os autores se esforçado para abrir um paradigma diferente, uma análise cuidadosa mostra que os aspectos positivos são continuidades da PRE, os aspectos mais controversos consistem em excesso de ideologização e retrocessos para o retorno da concepção sindical e corporatized de educação, centralismo estatal de políticas educacionais (conhecido o regime autónomo) e uso político e instrumental dos professores sindicalizados.

A nova lei de educação, formulada na mosca, é um padrão que não tem o apoio de um estudo técnico e um programa de aplicação que fornece orientação para o governo em suas negociações com a cooperação internacional. Além disso, o ministro da Educação disse uma proposta técnica é típico do neoliberalismo. Falta definir a mudança educacional de curto, médio e longo prazo, o ritmo do processo, as prioridades definidas, os atores envolvidos e o respectivo financiamento. Enquanto isso, a empresa está preocupada com a educação, mas ainda não comprometidos com a mudança educacional.

Desde 2006, o Estado renunciou a reitoria da gestão educacional (preço pago aos professores para conseguir apoio eleitoral), foi apresentado aos líderes sindicais condicionado corporativos e caiu sobre o processo de descentralização fraca localmente conduzido PRE e participação popular. O novo currículo educacional também tem uma visão indígena e culturalista, em detrimento do científico e tecnológico. De acordo com Victor Hugo Cardenas:

“No conceitual, a tradicional confusão currículo do currículo antigo reducionismo (que restringe) a uma mera distribuição de ‘materiais’ persistir com o currículo, ou seja. Esta confusão decorre da incerteza do socialismo comunitário património pedagógico da inflação ideológica marxista idade e da pobreza de suas propostas pedagógicas e educacionais. A lista de adjetivos (revolucionário, socialista, libertadora, comunidade, etc.) não substitui uma concepção séria e viável de mudança educacional “(Cardenas, 2014: 13).

A nível nacional, no currículo, a ideologização da descolonização e superou intraculturality visões de multiculturalismo. Havia menos horas de artes da linguagem e matemática em favor de novos serviços relacionados com a doutrina do socialismo comunitário, em contraste com as tendências na maioria dos países que aumentem horas-aula dedicadas ao conteúdo de ciência e tecnologia. Em geral, a pressa de desenho curricular resultou em uma falta de equilíbrio e coerência entre objectivos, actividades e avaliação. Como afirmado Cardenas, “Esta confusão teórica levou a improvisação na concepção do currículo repleto de inconsistências entre as atividades e avaliações holísticas ou entre as actividades e os objectivos” ( ibid ).

Hoje estamos testemunhando, na Bolívia, uma construção improvisada do currículo básico, cujo negativo consequências aparecendo progressivamente, como as enormes dificuldades de desenvolver processos educativos e avaliar as quatro dimensões (ser, conhecer, fazer e decidir) o processo educacional. Assim, a ideologia excessiva da nova proposta educacional impede um desenvolvimento curricular sensato e viável para melhorar a educação das crianças e jovens. Por conseguinte, impõe transformar radicalmente a perspectiva formativa e visam articular uma proposta realmente alternativa.

2. Por uma educação emergente dos povos e das nações andinas

É precisamente a compreensão do problema colonial tradicional e a inadequação (de) as deficiências do governo surge essencialmente como objectivo explicar as práticas educacionais da Quechua Aymara, que expressa com lucidez, a necessidade de articular um pensamento proposta de formação inicial e sensação de as nações andinas, potencialmente separada das pedagogias euro-ocidental. Nós assumimos esta premissa epistemológica e design propomos (ou) NAR uma abordagem educativa (com) centrou-se na visão de mundo dos ayllus , markas e suyus (unidades sócio-territoriais) da civilização andina.

2.1. Algumas questões perspectiva epistêmica

O ponto de partida necessário é para compreender não só cultural, mas também civilizatório dos países andinos, cujos teóricos e princípios políticos são surpreendentemente convergentes com os principais esforços de (re) construção processa convívio no século atual . Porque estes princípios são assumimos como os fundamentos do processo de ensino, reorganização metódica e curricular da proposta educacional andina. Estas razões definir a esquematicamente da seguinte forma:

2.1.1.       Princípio da complementaridade dos opostos

A e B são opostos, mas complementam um ao outro em uma relação contraditória, a completa e (re) integra modojaqichasiña (tornando-se humano); que por sua vez constitui chacha (masculino) e warmi (mulher). Com linguagem e metáforas da física quântica que iria falar tanto a matéria – energia (des) de onda contínua de complementaridade – partículas.

O princípio da complementaridade actualiza tanto a ocorrência de homogeneidade (mais ou menos) continua, como uma heterogeneidade das singularidades em o processo de inter-relações. A complementaridade de os dois elementos é atualizado em um terceiro contraditório, Taypi , que inclui A e B, mas sem fazê-los desaparecer em um C, como elenormalmente faz ou operar a lógica ocidental e a ideia de síntese (unificação e integração homogeneizar ).

2.1.2.       Princípio da incluído

Este princípio estabelece que há uma terceira possibilidade além da relação contraditória (própria lógica euro-ocidental, incluindo a dialética marxista da herança hegeliana), ou seja, um com (sua) relação de complementaridade, que é precisamente um determinado estado uma série de coexistindo realidades potenciais e tendencialmente simétricas e (simultaneamente) contraditória, mesmo entre si.

O desenvolvimento deste princípio epistemológico pode permitir-nos a ir além dos binarismos modernos-colonial, como pensar que a verdade é o lugar da não – contradição e / ou cultivar uma correspondência rigorosa entre as palavras e as coisas (Foucault). No entanto, para mulheres e homens realidade andina e experiência são precisamente o lugar do contraditório e até mesmo descontente: awqa .

É, portanto, uma Andina repensar do multiculturalismo e da ecologia dos saberes (proposto por de Sousa Santos) no sentido de que o conhecimento adquirido através da experimentação científica, que se espalha através das escolas e através textos e livros, e conhecimentos obtidos a partir de e com a experiência e experiência cotidiana, que são transmitidos através de uma série de práticas hieráticas (relacionado a coisas ou funções sagradas), pode voltar a ser: não necessariamente a partir de um unidade anti-ocidental (que, neste século XXI seria suicida), mas realmente (e não de vários) cultura, em vez de pós-moderna ocidental ou trans (Dussel), ou seja, entre.

2.1.3.       Princípio da Reciprocidade

Este princípio estabelece que corresponde a um determinado acto similar. Esse padrão cognitivo compreende, na sua forma primordial, ayni , todas as esferas da vida social sendo Andina: a comunidade ayllu runa / jaqi (pessoas), também os wak’as (divindades andinas e divindades) e toda comunidade eco-bióticos (não apenas os seres humanos, mas também os seres naturais). Quechua Aymara reciprocidade é não só, relações antropocêntricas próprios e interações humanas, mas também a ordem cósmica, que o homem ea mulher formam uma parte intrínseca.Reciprocidade no mundo andino é assim não só uma categoria antropológica, menos antropocêntrico, pois eles tendem a entender (redutora) os antropólogos neo-liberais e etnólogos socialistas, mas cosmológica em vez de profundidade.

Estes são os princípios que podem restabelecer política e epistemologicamente, tanto na concepção e desenvolvimento da proposta educacional dos países andinos. Eles também podem permitir a construção de uma série de articulações curriculares, por meio de dobradiças, o que corresponde aos processos culturais e educacionais e unir e harmonizar estas concepções (fundadores) com as práticas e experiências de gestão territorial, mobilização social e organização da produção própria e processos tecnológicos de nações e comunidades indígenas do mundo e da civilização andina.

2.2. objetivos vagamente construídos

Com base no princípio da reciprocidade, o que, sem dúvida, é hoje re-emergindo das profundezas e complexidades deManqha pacha (núcleo e interioridade cósmica), a proposta educacional dos países andinos podem tornar-se uma verdadeira ponte intercultural. Atendemos a plena convicção de que chegou o momento de que a experiência de vida da nação Aymara Quechua deve tornar-se uma espécie de interface de teórica e política entre antagônica (Andina – Ocidental) sistemas e em tal virtude (poder), servir ao todo da humanidade. Essa é a medida das nossas aspirações políticas e educacionais mais íntimas e profundas.

O segundo objetivo do trabalho educativo andina está relacionada com a construção da organização proposta de atividades educativas de e para as experiências e práticas de aprendizagem e de parentesco que, a cada dia, é re-ocorrer no ayllu e todo o comunidades andinas. Este processo pode permitir a re-significar o horizonte político e educacional do multiculturalismo e até mesmo de descolonização, para que eles possam interagir e com o processo de viver, viver e aprender em -entre-civilizações. Neste contexto, design e desenvolvimento curricular, articulada a partir do contraditório ponta do princípio e de mão ciências ou ciências da complexidade, são cruciais, tanto pode mesmo constituir uma vantagem comparativa e (simultaneamente) competitivo no hoje ‘s mundo da globalização.

O terceiro objetivo do trabalho educativo andina está relacionada com a experiência de pensar e entender a necessidade de superar, ir além da sociedade dimensional decadente (Marcuse) e os mitos resultantes de progresso e desenvolvimento, típica da sociedade moderna -colonial. Esta proposição tem uma profunda implicação ética, política e epistêmica, porque é o momento que estamos plenamente conscientes sobre as falácias do desenvolvimento (Dussel) e progresso capitalista, gerando não sendo menos, muito menos, a soma qamaña (live bem), mas sim fazer com que os explode homem, um predador (causando ecocide), através da tecnologia, produtores e possuir Mãe Terra ( Pachamama), entendida como inerte e passivo, o que transforma -lo em riqueza meramente quantitativa desenhado para enriquecer alguns.

A quarta e, hoje, o objetivo final da proposta educacional andina está relacionado com a reavaliação teórica e política de pensamento e sentimento das comunidades de Quechua Aymara: complexo, holístico, inter-activa, multidimensional, a fim de operar curricularly de homeomórficas uma série de equivalências e, porque não, das potencialidades e cósmica cosmológica e as práticas econômicas, políticas e culturais globais das nações ressonâncias andinos. Em forma didática: para educar e trabalho, está levantando assim a vida. Portanto, comprometida com a educação radicalmente bio-centric. Por conseguinte, o princípio da reciprocidade andina envolve um processo dinâmico e inter-activas de entendimento currículo e desenvolvimento de uma série, experiências educacionais cada vez mais sistemáticos.

2.3. metodologia de organização

Se assumirmos que a metodologia envolve projetar o caminho que irá mover durante o desenvolvimento da proposta educacional dos países andinos, deve estabelecer pelo menos um par de premissas teóricas e / ou epistemológica que podem ou permitido dar uma pista operacional as etapas ou fases que compreendem um processo educativo e seu currículo correspondente.

A estrada ( thakhi ) proposta educacional político e pedagógico das nações andinas não pode viajar nas pistas (sem luz, mas estranhamente escura) dualismo euro-ocidental e menos do que a colonialidade do poder / conhecimento (Quijano) mas sim pelos itinerários de reciprocidade e lógica do incluídos, cujo conhecimento – como propriedade e cultivadas ancestralmente homens e mulheres andinas, que também construíram sua cultura e pensamento baseado noprincípio do contraditório. Este é, portanto, o ponto de viragem que fecha a modernidade euro-ocidental e abre as portas para o Pachakuti (tornando-se um novo tempo / espaço) do terceiro milénio.

A metodologia do trabalho curricular, propomos a partir Andina pensamento e sentimento, é dialógica também tentar ser consistente com a centralidade da oralidade no mundo andino, que não é logo-centric, mas sim profundamente convivial. Trata-se também que esta proposta pode ser realizado na e com a perspectiva de enrumbar-nos para o desenvolvimento do diálogo inter-civilizacional e não só cross-cultural. Como afirmado por Javier Medina: “multiculturalismo só pode ocorrer entre culturas pertencentes a um mesmo guarda-chuva simbólico (…). Entre os Aymara e castelhano que pode ter é um diálogo de civilizações, não multiculturalismo, então não partilham uma situação comum “(Medina, 2008: 55).

Também visualize interessada e (re) criar caminhos e currículo meios que se pode conceber uma série de conversas (cada vez mais) de ambas as polaridades criativas: Andina e ocidental. Portanto, não há possibilidade e também interesse no design, desenvolvimento e implementação de um currículo que corresponde a um modelo pedagógico da natureza bio-centric e complementaridade não-dualista. Tudo isso no contexto das relações políticas e epistemológicas que são gerados entre a cultura ocidental e os Andes.

Optamos, portanto, para o desenvolvimento de uma metodologia dialógica que pode operar a partir do princípio da complementaridade dos opostos e também o terceiro incluído, ou seja, a inter-relação e, mais ainda, da inter-conectividade a fim de promover inter-atividade entre uma série de tempo-espaço ( pachas ) definiu, distintas e complementares -a o tempo-. Nós propor e desenvolver a proposta educacional dos países andinos de opções operacionais (currículo) dos princípios cosmo-centric ou holísticos; de modo que eles podem ser implantados para além da mera formalidade e instituições ocidentais modernas: escolarizados.

2.4. Desenvolvimento de cruz – curricular

A estratégia metodológica, propomos a colocar em ação para a concepção e desenvolvimento da proposta educacional andina, procura para desencadear um processo de complementaridade dialógica entre afetividade e de racionalidade (Maturana e Varela). Ele é óbvio que aqui a razão ea lógica são não o suficiente, não ligue; embora, de curso, que podem servir para clarificar e / ou explicar. Não é também precisa entender que o que a verdade – em links, links, links, finalmente produz comunidade é para afetividade ( khuyay ) e, em termos mais modernos, inteligência emocional.Cuidados devem ser tomados, portanto, operar em uma forma integrada, sistémica ou holística, ou seja, a partir do horizonte da própria matriz civilizacional e cultural dos povos e comunidades Aymara e Quechua.

Nós também propõem a concentrar ou, ou, melhor ainda, encaminhar o desenho metodológico oriente e atravessar o currículo e da própria proposta educacional andina, para a perspectiva de paridade lógica, o proprietário do Yanantin(paridade, consistente e correspondência), e não limitando a linha ou eixo lógico parcial ch’ulla (ímpar e desigual). Da mesma forma, não é preciso desenvolver desenho curricular do modelo chakana (cruz andina) e tetraléctica o ayllu , ou seja, desde o início da correspondência e o quadrante entidade complementaridade acima e abaixo, bem como entre o direita e esquerda. Interessado em seguida, criar a cruz currículo de uma série de bio-lógica (lógica da vida) possui o horizonte matriz civilizacional andina.

Aqui não só tem que se preocupar com a articulação metodológica da cruz currículo como uma série (mais ou menos) áreas integradas de conhecimento, como se fossem separadas entidades, mas sim pensar a partir de quatro dimensões básicas do chakana : ajayu (espírito / energia), Qama (organização / instituição), Lurana (marca / produto) e yatiña(conhecimentos / conhecimento), redes lógicas e de nós, capaz de entre-malha e articular processos de interação entre matrizes civilizacionais e cultural, correspondendo a ambos o mundo andina, bem como Ocidental.

Chakana

Em conexão com o conteúdo de design e currículo deve reiterar que eles podem compreender vários pilares ou fundamentos, mas cujo horizonte é a política de soma qamaña (vida boa), um tecido histórico cultural muito mais denso e complexo que os discursos de desenvolvimento e progresso, que já não continuar a funcionar de uma forma vector além predatória, na comum de ações do governo. Ao mesmo tempo , ele é útil observar que as noções de crescimento, desenvolvimento e progresso, central para o plano do presidente Evo não são apenas decimonónicos, mas também antropocêntrica e, portanto, ecocida. Hoje ela impõe pensar a partir da inter-actividade e interconectividade entre o homem, a natureza e do cosmos.

Para uma maior reflexão

Não é uma necessidade urgente de superar a retórica educacional moderno-colonial, com o multiculturalismo intra-centrado e oficial, e iniciar a negociação do próprio senso pensou nas nações andinas. Isto implica que a proposta educativa não só deve estar relacionada com a melhoria das condições de vida do homem, mas também a construção da democracia ecológica (Vandana Shiva) e, se possível, avançar para a dimensão Hierofântica. Consequentemente, a utilização de termos como progresso, desenvolvimento, modernização, o que poderia, eventualmente, servir como transversal, deve, necessariamente, ser re-significados, dependendo de um ‘s da matriz civilizacional cultural das nações andinas: Aymara Quechua e subsequente (re) construção horizontes de-colonial radicalmente a Pachakuti .

Jallalla !

 

bibliografia

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